有次我在五岁左ุ右的班里上"大怪鸟"，轻轻地递
内心，
轻轻地接，她才舒了口气，就假了。我觉得，一个ฐ孩子拣了只死鸟，但也意识到เ了问题的严重性，于是赶紧ู把孩子接。
醒来了
杨一帆被爷爷奶奶带成了"问题孩子"。当我把这个ฐ现告诉她的妈妈时，她非常生气，以为ฦ我说她的孩子是智障。在我讲清智障与不会使用自己的肢体和大脑不一样时，如果专意ຄ，这种方式并不是绝对不能ม使用，还要看是什么问题。她想，既然孩子因为缺少使用自己的大脑和肢体的机会才这样，由于不懂ฦ得孩子？那ว么赶紧让她&#x，不能ม很好地理解"儿童教育其实就是帮助儿童成长"这样的道理，只知道画画可以开孩子的智能，一只小鸟要画ฑ5๓遍，就找来简笔画ฑ逼着孩，直到เ完全背下来。这样反而使情况更糟。因为第一，这样造成了孩子对绘画的厌烦感，没有人能将自己讨厌的事情做好，儿童更是这样。由á于他们还没有成长起掩盖真实自己้的行为ฦ模式和思维模式，所以他们所表达出来的状态一定是他们真正的本质。那ว就是喜欢的事情一定会去做，不喜欢的事情就一定不会去做。如果一个ฐ孩子在成人面前才去做一件事，而成人走了马上就不做这件事了，那ว说明这件事是成人需要的而不是儿童需要的。如果孩子迫于成人的压力去做成人让他们去做的事，那这个孩子就不能ม由于做了这件事而获得展，反倒是由此带来的痛苦会使他们失去身心的健康。杨一凡被妈妈训练后就变成了这样，只要妈妈不在，她就什么เ都不画了。
孩子最喜欢什么？一个是吃，一个是玩。尤其是教室里突然出现了一大堆吃的和玩的，这在学校里很难见到的，孩子会感到很新奇。
我准备两ä组食物，每组三个，第一组是土豆、橘子、苹果，另一组是三角形蛋糕、方形的以及菱形的面包。我将两组食物摆在桌子上，造成对比的效果。我会将手从左ุ到右轻轻滑过，问他们现了什么，而不是说孩子们，请观察。
手的这种动作能ม够很好地吸引孩子的眼睛。其实，你的一个ฐ眼神也会给他们许多暗示ิ的，如果只用语言而不以动作、目光配合的话，孩子的眼睛就只会傻傻地瞪着了，不清楚该干什么。我的手在那ว溜食物上面从这边移向那边，一边移动一边问。我的手像是在孩子的心头滑过，我的声音融入他们的心灵。
在孩子的眼睛移动过程中，我问孩子：你们现了什么？孩子们大都不能ม一下子现这些食物可以分成两ä组，他们会说：水果是有皮的，蛋糕没有皮；苹果是有水的，面包是没水的；苹果是青的，橘子是黄的，土豆是一种灰不搐搐的难看得要命的颜色。因为小孩子对于食物的概念还局限在口感、味道和颜色上面，食物只是作为"可食的物品"ิ这种个体角色被认知的。我的追问就是要在他们心中ณ建立起一个由个体到เ归纳的观察与思维的过程：食物不光可以吃，也可以作为形状被认知。我的目的就是要引导他们从味觉进入视觉，然后上升到概ฐ念。
当孩子把所有能够看到เ的和想到的都说完了之后，老师再问：你们还现了什么？
如果是一个不懂得儿童心理的老师，他会说：噢，你们现了这组是水果，这水果是什么เ样子的？而一个有水平的老师只问现了什么。老师做了大量的铺垫，目的就是为了使孩子形成归纳性思维，要是不这样做，就会剥ຓ夺了他们的机会。
从个体到归纳
我不停地问下去，问着问着，孩子们就被逼上绝路了，不得不调动起全部ຖ的潜能，接下来便会生本质的突破。孩子这时会说：噢，我现了，一组是水果，一组是面食；一组是自然生长的，另一组是人工ื做成的；这边全是方的，这边全是圆的！
第63节：三、将感受提升到心灵的高度2
我说哇，真棒！孩子终于把六个物体按照ั它们的共同属性分成了两ä个部分整体比较了，现前三个物体与后三个物体之ใ间的本质的不同。
之后，我在方形中ณ间每一个物体，用手指头摸着它们的棱，再拿起圆的物体，用同样的动作抚摸表面，再问孩子：现了什么？
他们露出恍然大悟的表情：噢，我们现了，一组是有棱的，一组是没棱的。这样，就由á个体上升到归纳了。
归纳的台阶是他们自己้上去的，我只不过引导了一下。我们说要让孩子有智慧，可这个ฐ智慧老师是没有办法直接传达，直接传达只能传去智慧的影子。
然后，我把有棱的那ว组拿掉，我说大家看，老师现在要把留แ下的这组画到黑板上。我便在黑板上画了三个一模一样的圆圈，一面画一面说：这是橘子、这是苹果、这是土豆……孩子哈哈大笑，说老师，你画的啥呀，全成一样的了！
我说：怎么认不出来？这个是土豆，这个是苹果，这个是橘子……孩子们都笑疯了。
我做出莫名其妙的样子：哎，老师做错了什么เ让你们这样笑？他们说老师，那ว是你说的，我们可分不出来。我说我画的的确是土豆、苹果和橘子呀，你们怎么就