历的缘故，如果这种方แ式不能奏效，让孩子进行比较。老师有责任使他明确对与错的&#，比如将多种观点的利弊明确地提取出来，这时候就需要老；孩子往往无法在，要是观点的品味不够高，这就成为一个教机：我认为怎么怎么。
第2๐6节：一、反思我们的价值观15๓
要是孩子仍然坚持自己的观点，老师应该允许他们有所保留；要是他的看法有很大的问题，可以用比较的方式；也可以用暗示的方式加&，比如老师可以陈述，就得在以后的课程中ณ进行专门的设计，能使他们提高。老师要以，
这就是说。传统教育中老师是上帝，不是法官，所有结论都由á老师来下，他不给孩子表述自己้。法官是组织双方充分辩论，辩论之ใ后再下结论。
《素质教育在美国》那本书中讲到老师不能ม在孩子讨论时表述个人的观点，以免使孩子受到เ影响。这个我不赞同，因为ฦ这样会导致孩子丧失明确的价值判ศ断，造成价值观的混乱。
当然，这种方式并不是绝对不能使用，还要看是什么เ问题。
内心指引与理智判断
接下来，我继续讲述这个故事：又有一天，一位女士送一个遇到严重车祸的男人来到诊所。医生一愣：啊，怎么是她？原来，这位女士是海ร尔曼医生原来的妻子，许多年前她被另一个男人拐走了，这件事对医生打击非常大，使他痛不欲生。就像你们最最心爱的东西被人抢走了，或者你们的家被别人占领了，想象一下，你们对那个人会是一种什么เ样的感情？这个ฐ受伤的男人正是医生的仇人，他现在就躺在病床上，奄奄一息，马上就要死了。
那位女士，就是海尔曼医生原先的妻子，这时候已经泪流满面，她哭着说：海尔曼，亲爱的海尔曼，我知道你非常恨我，更恨他，但是，他不幸遇到车祸，在这个城市里，没人能够救他，我只有来求你了，请你救救他吧！
我问孩子：如果你是海尔曼医生，你会怎样做？
这个时候，所有孩子的情绪已经被我煽๓得极其昂扬了，心里很不舒服……有个孩子站起来，说：这个ฐ人不能救，让他疼死算了。另一个说：对，不要救他！这个人太可恨了！
你看，孩子就是孩子，他们的心智是这样的，不能ม立刻把取得的经验联系起来提取概ฐ念，再用这个ฐ概念指导具有相同性质的事物。做到เ这一步需要一个成长过程。本来，按我们成人的推断，有那个挽救小偷的事例在前，这时候"应该"得出医生性格的特征了，会立刻选择救这个ฐ仇人的。这是用思维进行判断，而孩子的可贵就在这里，他们是用心灵在判ศ断。他们想不起"ิ理"，想到的只是"ิ情"，情绪，一种内心的指引。
这就出现了问题，一个是内心的指引，一个理智的判断ษ，人在道德的选择时应该注重哪一个呢？
其实两ä方面都很重要。光有理智判ศ断，世间万事万物，太复杂了，有时候细微到เ了差之毫厘，谬以千里的地步，光靠理智往往不能完全分辨清楚。但是，要是没理智判断作为协助，那个内心也是低档次的，往往会因为过分的情绪化而判ศ断不准。
所以我说，群体的讨论十分重要。为什么重要？就是各种人、个性、想法都会一一展示ิ，通过分化、争论再到整合，互相间取长补短，使每个ฐ孩子既有内心的指引，又有理智的判断。
我是设了一个圈套，将孩子引入一个比较复杂的道德判ศ断的情景之中，这样的情景能够培养真正的道德判断ษ能力。经历这样的体验过程十分重要。一旦进入圈套，进入角色，让他们身临其境，他们就会用"当事人"的心理来判ศ断ษ来处理，这时往往就不会单单是思考，也有内心感受的指引。
但是，这样会出现一个ฐ问题，孩子的判断可能ม会受到เ前一个事例的影响，因为除那两个孩子之外，其余的孩子都认为ฦ这个ฐ医生应该救他。我问为什么เ，他们说救死扶伤是医生的天职。
走出心灵的峡谷
你看，这就鹦鹉学舌了。要是不能在内心落实，假如他们真的当了医生，遇到这种情况时，很可能行为与想法不能统一。所以，教育者，一方面要通过给受教育者有关道德的美的范文，在大量的阅读中陶冶他们的性情；一方面要提出有关道德的命题，让他们在反复讨论中ณ建立正确的道德观念，最终达到实体化目标。
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第27节：一、反思我们的价值观1้6
认为应该救的孩子共有三种观点：第一种，把他救活，给他留แ一点残疾从此让他一瘸一拐地走路；第二种，把他治好，然后再到他家把他痛打一顿；第三种，把他救活，把他变得很丑，让那ว个女人不爱他，再回到医生的身边。
这些孩子尽管受了前一个事例的影响，或者说，受了我的引导，明白了宽恕、天职那个ฐ"理"，但是，他们心灵深处的真实就是这样，如果不为了讨好教育者或者成人，孩子们一定会表达自己真实的想法，这样成人才知